El niño no habla pero sabe hacer muchas otras cosas

Introducción

Paseando con mis dos hijos, Alejandro de siete años y Jacobo de cuatro, surgió una conversación con mi hijo mayor acerca de las dificultades que mi segundo hijo presenta en el desarrollo de su lenguaje hablado. Alejandro se manifestó de la siguiente forma: “papá Jacobo no habla pero sabe hacer muchas otras cosas”.

La reflexión de mi hijo supuso un “toque de atención” a un padre preocupado porque su hijo no se adapta a los patrones que el mundo psicoeducativo considera normales, sanos, adecuados y deseados. Es verdad que Jacobo manifiesta un retraso en su expresión verbal y ello le puede producir una frustración en diversos campos de su actividad académica y relacional pero también es verdad que manifestó rasgos de inteligencia de forma muy precoz (jugando con una máquina interactiva), gusto por la música y una psicomotricidad muy desarrollada.

Vivimos en un mundo que considera la etiqueta como esencial, de ella se tiene que continuar un protocolo adecuado y si no funciona es porque la patología no tiene curación, hay un mal diagnóstico o el profesional no ha sabido utilizar los instrumentos correctos. En este mundo ilustrado y positivista, la ciencia marca objetivos normativos deseables y los que no llegan a ellos son deficientes o no saben aprovechar sus capacidades.

Lejos de querer abrir una discusión acerca de la filosofía de la ciencia, no es el objetivo de este artículo que pretende, más bien, invitar a la reflexión que el presentar un desarrollo erudito acerca de los diferentes modelos o paradigmas llamados científicos, nuestro objetivo es cuestionar lo que parece inexorable: la necesidad de la aplicación de recetas colectivas, socialmente aceptadas, en contraposición al trabajo creativo individualizado que se enfoca a partir de concebir el desarrollo individual como eje fundamental de la comprensión y cualquier tratamiento.

Mi experiencia como psicoanalista

Hace casi treinta y cinco años empecé mí recorrido en el campo de la psicoterapia y la psicología clínica. Me he ido especializando en el análisis de adultos, aunque los primeros años de trabajo hice psicoterapia con algunos niños. Si algo he ido aprendiendo a lo largo de mí desarrollo profesional es la necesidad de escuchar de forma abierta cualquier problema que me han ido presentando mis pacientes, intentando ayudarlos para que encontraran su propia medicina. De poco me han servido los protocolos generales ante la necesidad de indagar en el sentido subjetivo del sufrimiento en cada persona.

Recuerdo que uno de los pocos casos de niños que atendí cuando empecé mi recorrido como psicoanalista, era el de una niña de siete años con problemas de expresión verbal. Esta niña, que aparentemente no presentaba ninguna otra deficiencia salvo su dificultad para ser entendida, muy probablemente, en nuestros días habría sido incluida como perteneciente al club de los aquejados de algún síndrome que explicaría su patología.

Un psicoterapeuta poco experimentado, como era mi caso entonces, se vio ante la tesitura de investigar e intentar entender lo que pasaba. Mi trabajo analítico con esta niña se inspiró en la obra de M. Klein, psicoanalista de niños que introdujo el juego como herramienta terapéutica. Pero si he de serles sincero, las interpretaciones que planteó esta mujer en sus casos clínicos me parecían un tanto forzadas y, a veces, hasta salvajes. Preferí seguir un camino en el que mis intervenciones eran limitadas, simplemente dejaba jugar a la niña y luego intentaba entablar una conversación con ella.

Al cabo de unos cuatro meses la situación era muy distinta, la niña se expresaba con mucha más claridad, parecía ser más social y no evitaba la interacción con sus compañeros. ¿Qué había pasado”?

Es probable que el romper una cadena en la que esta niña se sentía exigida y examinada de forma continua, creando una atmosfera de aceptación y comprensión, fuera el elemento clave de su evolución.

El psicoanalista junguiano podría describir este proceso focalizando su atención en la expresión espontanea de lo inconsciente en su manifestación a través del juego, el de la psicología psicoanalítica del self podría indicar la importancia de la empatía y la posición del terapeuta como objeto-self y el psicoanalista relacional podría cargar las tintas en la corrección emocional desarrollada a partir de la erradicación de la presión ejercida sobre la niña, modificándose ciertos puntos de fijación a los que estaba sujeta. Lo importante fue, sin duda, el permitir que esta niña tuviera su propio tiempo de maduración.

A lo largo de mis años de experiencia clínica con adultos se han ido consolidando una serie de ideas que me parecen claves para entender tanto una crianza y educación saludable en el medio familiar y escolar, así como una re-crianza y reeducación apropiadas en el marco de un proceso psicoterapéutico. Algunas de ellas las podemos expresar con estas palabras: respeto al tiempo de desarrollo individual; saber escuchar con paciencia; cuidar el no imponer ideas y valores propios; diferenciar entre lo que es la prevención y la respuesta precipitada; saber que las personas tienen caracteres, funciones y formas de expresar la inteligencia diferentes; y ser conscientes de la angustia que nos produce el tener que manejarnos con lo impredecible y el no tener nunca una seguridad absoluta en nuestras conclusiones.

La seguridad de poner el nombre

Podemos decir de Aristóteles que quizá fue el primer pensador que plantea la aventura del conocimiento como un recorrido sistemático y provisto de método. Entre sus propuestas aparece sin duda la necesidad de clasificar a los seres vivos, dividiéndoles en clases. La visión del Estagirita ha culminado en nuestros días con la aspiración de la ciencia positiva a clasificar y buscar las causas específicas de cualquier fenómeno, llegando a una verdadera obsesión por la posibilidad de dotar de un nombre aclaratorio a cualquier desviación de “lo normal”.

Un buen ejemplo de lo descrito en el párrafo anterior es la valoración y el tratamiento del denominado Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

La definición del TDAH se caracteriza por la existencia de tres síntomas: hiperactividad, falta de atención e impulsividad.

Es considerado como una de las causas más frecuentes de fracaso escolar y de los problemas sociales en la edad infantil.

Para algunos investigadores se trata de una patología crónica, con un componente genético alto, para otros es un cajón de sastre donde se incluyen problemáticas muy diferentes y, a veces, ni siquiera patógenas, sin que podamos hablar de una causa común. Estos últimos recalcan el papel tranquilizador que implica dotar de un nombre a una serie de síntomas desconocidos, variados y que nos desubican pero al mismo tiempo nos alertan de la realidad ficticia que estamos creando.

Hay profesionales que valoran como imprescindible el tratamiento de este pretendido trastorno con medicamentos que utilizan el principio activo llamado Metilfenidato (derivado de la anfetamina).

  • Algunos pediatras, psiquiatras infantiles y psicólogos educativos lo consideran necesario dentro de un protocolo terapéutico general (que incluye pautas educativas y técnicas psicológicas).
  • Otros, por el contrario, consideran que la utilización de estos fármacos no tienen ninguna justificación, salvo el interés de las empresas farmacéuticas y un buen número de profesionales que no saben trabajar con la complejidad de la psique humana.
  • Numerosos psicólogos clínicos, psicoanalistas, psicólogos cognitivos y profesionales de la psiquiatría y pediatría que trabajan con presupuestos psicodinámicos señalan el riesgo de generar adicciones en niños de corta edad así como cuestionan la utilidad del psicofármaco señalando, también, sus innumerables efectos secundarios.
    En palabras del catedrático de Psicopatología y técnicas de intervención Marino Pérez “El TDAH es un diagnóstico que carece de entidad clínica, y la medicación, lejos de ser propiamente un tratamiento, es en realidad un dopaje (ABC.es, 2014).

Siguiendo con la misma línea argumental, uno de los ex directores del DSM, biblia diagnóstica para las clasificaciones psiquiátricas, Allen Frances manifiesta: “Convertimos problemas cotidianos en problemas mentales” (El País, entrevista a Allen Frances, 2014) Este catedrático de la universidad de Duke llegó a reconocer a sus colegas que cuando leía la últimas versiones del DSM encontraba síndromes con los que se identificaba.

En definitiva, diagnósticos de pretendidos síndromes que son presentados como un cuadro clínico claro y preciso y que no se corresponden con la realidad de un psiquismo complejo y dinámico, que cada vez soporta menos categorías que pretenden dar explicaciones unidireccionales de una realidad muy diversa.

Los límites del modelo de la metástasis

Cuando pensamos en una persona aquejada de cáncer cuya enfermedad ha pasado de tener un tumor inicial en un órgano a que sus células cancerígenas invadan diferentes partes del organismo humano solemos utilizar expresiones cómo esta: “no han llegado a tiempo” “si hubiera consultado antes lo habrían podido curar” o “con lo que ha evolucionado la medicina ha sido una lástima no haberlo pillado a tiempo”.

Frases sin dudas cargadas de razón y con una buena justificación: la presencia del tumor se puede objetivizar. Pero, ¿serían válidas las mismas expresiones cuando se trata de un síndrome sin causa conocida? Un buen número de estos síndromes se definen exclusivamente por un conjunto de síntomas de los cuales se hipotetizan causas y consecuencias, que dependiendo del autor, pueden ser hasta contradictorias. Incluso algunos de los tratamientos estipulados para su mejoría o curación pueden generar importantes controversias.

Uno de los aparentes acuerdos de la comunidad científica, ante la presencia del síndrome, sea considerado como un trastorno del espectro autista o un simple retraso del lenguaje, es la utilización de la estimulación precoz como forma de compensación de la deficiencia. Sin embargo, algunos estudios señalan que la estimulación precoz puede ser perjudicial para el aprendizaje en algunos casos. La psicobióloga Milagro Gallo (2010) señala que muchos de los entrenamientos en tareas demasiado complejas antes de que el sistema esté preparado para llevarlas a cabo pueden producir deficiencias permanentes en la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. La persona sobreestimulada se puede bloquear emocionalmente, impidiéndole una evolución adecuada de su desarrollo cognitivo.

Parece ser que esa actuación preventiva o compensadora también debería ser revisada, el tener en cuenta el ritmo y características individuales requiere de una consideración muy importante.

¿Y la patología?

Está lejos de nuestra pretensión el querer presentar una idea un tanto inmaculada del desarrollo cognitivo y emocional del ser humano, en el que solo habría un agente patógeno, el sujeto que diagnostica o evalúa.

Está claro que podemos hablar de enfermedad y por tanto, de patología y en muchos de los casos podemos aislar los elementos que causan dicha patología, hacer un pronóstico y utilizar una serie de instrumentos para la curación o el alivio. Los criterios e instrumentos para el diagnóstico podrían ser esenciales y pueden ayudar a que el problema no alcance la gravedad indeseada.

La dificultad aparece cuando, a toda costa, se necesita poner nombre a una actitud, conducta, retraso o cualquier pretendido síntoma que no encaja con el modelo de “lo normal”. Clasificar el problema y así poder rápidamente acompañarlo de un protocolo y un pronóstico tranquilizador.

Lo que podría ser un trastorno que necesita de una atención individualizada, paciencia del evaluador para poder acertar con las causas de la pretendida deficiencia o retraso y la simple aceptación de que puede haber niños con un ritmo madurativo distinto se convierte para nuestro modelo psico-educativo y médico en una enfermedad que necesita ser nombrada (como el hechicero que necesita conocer el nombre del espíritu poseedor)

Aun aceptando de la evidencia de ciertas enfermedades que tienen un diagnóstico claro, que diferente sería el tratamiento si junto con el protocolo establecido se valoraran las características específicas de cada sujeto. Hay numerosos casos de niños con deficiencias específicas que han podido adquirir un grado de autonomía encomiable a partir de ver reforzadas sus cualidades individuales, sean artísticas, cinético-corporales o intrapersonales

Una sociedad bulímica

El psicoanalista y especialista en trastornos de la alimentación, Miguel Ángel Sanmartín me comentaba en una conversación informal que pensaba que un gran número de problemas bulímicos   (que en muchos de los casos cursan junto con trastornos anoréxicos) tenían un referente social muy importante: el de vivir en una sociedad bulímica, donde el objetivo fundamental es llenarse. Llenarse de experiencias, objetos, respuestas, conocimientos y un sinfín de elementos. Porque no incluir como rasgo bulímico la necesidad de llenarse en el hacer, aunque se pretenda que es en beneficio de la salud.

Un ejemplo de ello lo podemos encontrar en los padres que “hinchan” a sus hijos de actividades extraescolares y además, en muchos de los casos, ni siquiera atendiendo a las habilidades o deseos de los niños, sino a lo que ellos creen que les va a dar más posibilidades en un futuro profesional en el que la capacidad de competir es el motor fundamental del triunfo y la felicidad. Así lo reclamarían los valores colectivos de nuestro marco social.

Que pronto se olvida el importante valor del juego y de la capacidad de desarrollar la exploración espontánea del niño que psicólogos del desarrollo, como Piaget, han considerado fundamentales para la óptima evolución cognitiva del infante y a lo cual nos podríamos sumar los psicólogos clínicos hablando de su importante valor emocional.

Una visión unidireccional de la mente

Howard Gardner, psicólogo e investigador centrado en el campo de la educación además de profesor de la universidad de Harvard (donde estudió).

Poseedor de un Premio Príncipe de Asturias, argumenta que la idea de una inteligencia verbal y lógico matemática (la que básicamente miden los test) es demasiado unidireccional y muy limitada (1988).

El concepto de inteligencia, para Gardner, es el de “un conjunto de inteligencias” que posean las características de ser múltiples, distintas y semiindependientes. Este psicólogo define la inteligencia como un potencial biopsicológico para procesar información que se activan en un marco cultural para resolver problemas o desarrollar la creatividad.

Siguiendo esta lógica, junto a la inteligencia lingüística y lógico matemática nos podríamos encontrar con inteligencias como la musical, cinético corporal o interpersonal. El no contemplar esta posibilidad nos colocaría en una posición tendente al pensamiento uniforme y la interpretación como patológico de lo que, simplemente, es distinto. Vuelve a aparecer la visión de lo unidireccional frente a lo complejo.

Según Gardner, nuestra sociedad sufre tres males: “occidentalismo”, “testismo” y “mejorismo”. Estos los podríamos relacionar con la magnificación de los valores occidentales, la obsesión por la evaluación y el prejuicio de que lo único importante de nuestros conocimientos es lo que nos capacita para competir profesionalmente en nuestra sociedad.

Desde el modelo presentado por Gardner, sería de vital importancia el reconocer y alimentar toda la variedad de inteligencias humanas.

Una escuela centrada en el individuo

A lo largo de la historia de las ideas pedagógicas no todos los especialistas en el campo educativo han estado en sintonía con la idea de una educación normativa, con un ideal de normalidad y una visión común que coloca el ideal pedagógico al lado de la imagen metafórica del niño-aspiradora que es capaz de asimilar los contenidos que el modelo pedagógico considera como óptimos.

Uno de los primeros teóricos en ir contracorriente del ideal pedagógico normativo fue Alexander Neill, creador de la escuela denominada Summerhill. En esta escuela se estableció que la principal meta de una institución educativa debía ser ayudar a sus alumnos para que estos fueran capaces de encontrar la felicidad propia y para que una persona fuera feliz, según Neill, necesitaría primero ser libre para escoger su propio camino. Es por eso que renunció a cualquier tipo de autoridad moral o jerárquica en su modelo educativo.

Otra de las pioneras de la educación alternativa fue María Montessori. Su método educativo se caracterizó por poner énfasis en la actividad espontánea del niño y la observación clínica por parte del profesor. Esta observación tendría la intención de adaptar el entorno de aprendizaje del niño a su nivel de desarrollo.

El propósito básico del Método Montessori es ayudar a liberar el potencial de cada niño para que se pueda desarrollar de forma favorable en un ambiente estructurado. El método nació de la idea de ayudar al niño a obtener un desarrollo integral, para lograr un máximo grado en sus capacidades intelectuales, físicas y espirituales, trabajando sobre bases científicas en relación con el desarrollo físico y psíquico del niño.

María Montessori basó su método en la colaboración adulto – niño, así, la escuela no sería un lugar donde el maestro transmite conocimientos, sino un lugar donde la inteligencia y la parte emocional del niño se desarrollen a través de un trabajo libre con un material didáctico especializado.

Podríamos citar otras escuelas de las denominadas libres, e incluso hablar de las sombras de estas academias, pero el objetivo de este pequeño epígrafe introductorio es señalar al lector que hay experiencias educativas en las que el modelo normativo predominante de educación es cuestionado y el trabajo con la creatividad y la individualidad es resaltado

Concluyendo

El objetivo de este artículo es presentar, de forma sencilla, algunas de las complejidades del desarrollo humano y los diferentes criterios terapéuticos y pedagógicos que son propuestos para facilitar este desarrollo.

Existe la voluntad del quién escribe este texto que, junto con la ayuda de otros docentes y profesionales de la VIU, se amplíen estos contenidos, pudiendo convertirse en un libro en el que podamos desarrollar cuatro bloques:
Un enfoque psicodinámico del desarrollo, la psicología de las capacidades o inteligencias, indicaciones y contraindicaciones de la sobreestimulación y los modelos pedagógicos alternativos. Habiendo una convicción común en este conjunto de profesionales: la certeza de que la creatividad humana es curativa.

Dr. Javier Castillo Colomer
Psicólogo Clínico y psicoanalista. Profesor de Psicología clínica de la VIU

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